Justering av CLARITY-arbeidet (Sharratt, 2019) med den eksplisitte undervisningsmodellen

Dette dokumentet er basert på forskning av Dr. Lyn Sharratt (Corwin Press, 2009-2022).

Fokuset i Sharratts arbeid er å bygge lærer- og lederkapasitet for å øke alle elevers vekst og prestasjoner på en kontinuerlig, bærekraftig måte.

14 Parameters for system- og skoleforbedring er kjernen i Sharratts CLARITY-forskning.
Følgende viser samsvaret mellom eksplisitt undervisning og Sharratts forskning, som en utøver, fanget i tekstene "KLARHET: Hva betyr mest i læring, undervisning og ledelse" Corwin, 2019, og "Putting FACES on the Data: What Great Leaders and Teachers" GJØRE!" Corwin, 2022.

Bakgrunn

Alt Sharratt-arbeidet det refereres til i denne artikkelen (og i CLARITY Learning Suite) er omfavnet i NSW-dokumentet angående eksplisitt undervisning. Faktisk gjenspeiler CLARITY-arbeidet over hele verden hvert dokument som er skrevet om 'Back-to-Basics: Explicit Teaching'.

Justering

NSW Explicit undervisningsmodellen (nedenfor) vil bli sammenlignet med Sharratts evidensbaserte forskning. Dette
er overbevisende, snarere enn konkurrerende, begrunnelse for de mest effektive, gjeldende undervisnings- og læringstilnærmingene for å sikre at ALLE elever går fra engasjement til myndiggjøring, som fast inkluderer 14 Parameters og Assessment Waterfall Chart diskutert i denne artikkelen (N. Marden, 2024).

NSW eksplisitt undervisningsmodell
NSW eksplisitt undervisningsmodell

Det vil bli referert til to konseptuelle rammeverk (Sharratt, 2015, 2016, 2019, Sharratt og Fullan 2022):

  1. Figur 1.1: 14 Parameters

Arbeidet med system- og skoleforbedring er bevist og bevist forskning som Dr. Lyn Sharratt og Dr. Michael Fullan, begge fra University of Toronto (OISE), har utført fra 2002-2022. Det konseptuelle rammeverket følger.

14 Parameters Nummerert 1000x1000
  1. Figur 1.2: Vurderingen – Instruksjonsvannfalldiagram (AWC)

Følgende konseptuelle rammeverk (figur 1.2) viser 'Formativ vurdering som informerer om eksplisitt undervisning' og er den bevisbaserte forskningen til Sharratt, 2015-2024.

Assessment Waterfall Chart
Assessment Waterfall Chart

Aktiverende faktorer

  • Kjenn elevene og hvordan de lærer

Begynn med delte oppfatninger og forståelser innkapslet i parameter #1 i det konseptuelle rammeverket (sammen med den ultimate jakten på studentens målsetting sett i Assessment Waterfall Chart (AWC). Som nevnt i FACES, 2022, vet du 10 ting om hver elev, og gjør vet elevene at du vet 10 ting om dem?

  • Ha "høye forventninger"

Lærere viser høye forventninger til læring for hver elev. Hvordan dette ser ut og føles er
pakket ut Parameter #1 som fokuserer på:

Felles tro og forståelse blant alle ansatte som:

Alle elever kan oppnå høye krav gitt rett tid og rett støtte.

Alle lærere kan undervise til høye standarder gitt riktig hjelp.

Høye forventninger og tidlig og pågående inngrep er avgjørende.

Ledere, lærere og elever må kunne artikulere hva de gjør og hvorfor de underviser slik de gjør.

Å ha høye forventninger betyr også å ha delt ansvar og ansvarlighet – Parameter #14.

Vi eier alle ansiktene til elever i vår omsorg: studenter, lærere, ledere og samfunnet.

  • Trygg, inkluderende læringsmiljø

Det er avgjørende at lærere og ledere investerer tid for å dyrke et læringsmiljø eller en læringskultur innenfor hver avdeling i systemer og skoler. Parameter #14, som "bokstøtten" med parameter #1, i det konseptuelle rammeverket beskriver hvordan personalet gjennom delt ansvarlighet og ansvar fremmer elevenes kulturelle, sosiale, emosjonelle, atferdsmessige og fysiske velvære i et trygt og inkluderende læringsmiljø.

Dette samsvarer med det avgjørende aspektet ved at lærere sjekker etter og overvåker elevenes forståelse. Denne bevisste og pågående lærerhandlingen ... "bidrar til å skape et trygt læringsmiljø der elevene føler seg støttet til å være aktive deltakere" (AERO 2024c).

  • Kjenn innholdet og hvordan du lærer det

En kjerneundervisnings- og ledende strategi for å sikre at alle lærere kjenner til innholdet i læreplanen og hvordan de skal undervise er innkapslet i parameter #2, der innebygde kunnskapsrike andre (KOs) samplanlegger, underviser, samrapporterer og samreflekterer med lærere i planleggingssyklus for undervisning og læring av innholdet. Sammen overvåker de kontinuerlig hvilke instruksjonstilnærminger som er nødvendige for å sette hver elev opp for å lykkes. Kunnskapsrike Andre støtter lærere når de planlegger fokusert arbeid basert på bevis – det vil si bevist praksis med høy effekt. (Parameter #3 og #13: Kvalitetsvurdering informerer instruksjon – på tvers av alle innholdsområder).

Den grunnleggende verdien her er å anerkjenne viktigheten av muligheter for profesjonell læring (PL) som styrker lærerens kunnskap og praksis (B. Johnston, 2024). Å gi tid til lærer og leder PL i løpet av skoledagen, ledet av KOer, er grunnleggende for ALLE elevers suksess.

Planlegging for eksplisitt undervisning

I følge Sharratt, 2019, er eksplisitt undervisning nøye planlagt, implementert og revidert etter hvert som studentens behov blir møtt. Derfor har lærere tid til å planlegge, sammen med kolleger, fra pensumforventningene og følge Assessment Waterfall Chart (AWC). Samplanleggingen, når den er fullført, vil se ut som figur 1. 3:

Assessment Waterfall Chart eksempel

Sharratt (2019, s. 278) sier at planlegging sikrer at vurderingspraksis må differensiere undervisningen for å møte den enkelte elevs behov i et trygt og støttende miljø som Sharratt kaller 'Den tredje læreren'. Lærere må planlegge tiden for å:

  • være oppmerksom på elevenes tenkning,
  • Vær oppmerksom på studentenes stemme,
  • deretter klargjøre synspunkter ved å bruke Accountable Talk (Sharratt 2019, s. 169), og
  • engasjere seg i å utvikle et bredt repertoar av instruksjonsstrategier som kan trekkes fra ved utvikling av leksjoner.

Eksplisitte undervisningsstrategier

  • Gradvis frigjøring av ansvar

Ifølge Sharratt, (2019 s. 171-173), må lærere vurdere stillaset instruksjon, best bestemt ved å bruke 'Gradual Release' og Aksept of Responsibility' modell, ved å tilby tekster som starter der studenten er, og deretter blir stadig mer krevende i bruken av spesialistspråk, tekniske funksjoner, sjargong, presisjon, tetthet – det vil si, stillas de større kognitive kravene som stilles til leserne. Etter de første årene får de fleste elever liten eller ingen løpende undervisning for å hjelpe dem å forhandle mening med stadig mer utfordrende tekster. Alle lærere må flette leseferdighetsundervisning, bevisst stillas, inn i alle fagområder til gjøre betydningen eksplisitt ikke bare for elever som strever med leseferdighet, men for alle elever, for å strekke dem utover deres nåværende prestasjonsnivå. Merk Sharratt har lagt til "og aksept" av Ansvar siden ingen læring vil skje hvis elevene ikke aksepterer ansvaret for læringen sin – derfor er AWC viktig for å forstå og eksplisitt planlegge implementeringen i hvert K-12 klasserom. Det er 5 stadier (Vygotsky) som Sharratt påpeker (2019, s. 172): Modellert, Delt, Veiledet, Independent og Application og fører til uavhengige elever som vet hvordan de skal lære (Figur 1.4).

Gradvis frigjøring og aksept av ansvar
  • Chunking og sekvenseringslæring

Sharratt er veldig beskrivende (2019, s.139-142) og forklarer at Bump-It-Up Walls (BIUW) hjelper lærere med å kommunisere klare forventninger og hjelper elevene med å utvikle tankeferdighetene som kreves for å bli evaluatorer av sitt eget arbeid. De gir elevene en visuell påminnelse (og visuell beskrivende tilbakemelding) om hvordan suksesskriteriene (SC) ser ut og hvordan de skal oppnå dem. Bump-It-Up Walls gir veiledning som elevene kan bruke i jevnaldrende og selvevaluering og i målsetting. De forankrer læringen og sikrer en felles visjon av læringsintensjonene (direkte fra pensumforventningene) og SC. Hva som skal til for å komme til neste nivå vises på BIUW og diskuteres og refereres ofte til i klassen. Elever og lærere samkonstruerer det som kreves for å flytte arbeidsstykket fra et lavt til høyt nivå. Bump-It-Up Walls lar elevene se hva deres neste forventede arbeidsnivå er og diskutere med lærere og hverandre hvordan de vil nå det. BIUW-er er en visuell for lærere og elever for å dele forventninger, sekvenslæring, hjelpe lærere med å planlegge og levere neste trinn og for elevene å sette sine egne mål for læring, gitt de kan se de neste trinnene deres. Eksempel på BIUW følger.

Støt det opp Wall
  • Koblingslæring

Sharratt støtter (2019, s.124-125) det de to forestillingene om å etablere store ideer og essensielle spørsmål, når en studieenhet begynner, gir lærere den viktige muligheten til å pakke ut det studentene allerede vet om studieenheten (for å unngå å undervise i det elevene allerede vet!) og kobler også elevene til det som de vet allerede om en arbeidsenhet, og svarer på spørsmålet "Hvorfor lærer vi dette?"

De store ideene er selve kjernen i undervisning og læring. De gjør konsepter forståelige, så de må veves gjennom hele undervisnings- og læringssyklusen. Å utvikle store ideer, sammen med studenter, krever eksplisitt undervisning i høyere ordens tenkningsferdigheter: analyse, tolkning, evaluering og syntese av en tekst eller en læreplanenhet.

Det er avgjørende at lærere og elever gjør koblingene til relevans/erfaringer slik
at elevene ikke bare vet hva de lærer, men HVORFOR de lærer det (Spørsmål #1 i Sharratts 5 spørsmål, KLARHET: side 59-63). Å fordype seg i problemstillinger i den virkelige verden gjennom store ideer og essensielle spørsmål flytter elevene fra bare å være engasjerte til å bli styrket som kontinuerlige elever (Parameter #13).

Dermed begrepet Stor idé betyr ikke å navngi en temaenhet, for eksempel "vennskap", og velge en haug med bøker og aktiviteter som går sammen med vennskapstemaet, men snarere å modellere høyere ordens tenkeferdigheter for elevene og gi dem muligheter til å tenke gjennom tekst eller viktig spørsmål kritisk, og bringer dem til nivåer av dyp forståelse, kreativitet og ny læring om hva som kjennetegner «vennskap», for eksempel (Greenan, i Sharratt & Fullan, 2022).

Viktige spørsmål er tankevekkende og kognitivt krevende. Studentene vil alltid
vet hvordan verden fungerer, så emner og spørsmål som fanger studentenes interesse og skaper akademisk kontrovers, ved hjelp av bevis, er direkte knyttet til flere, tverrfaglige pensumforventninger – eller «Hvorfor» til emnet som studeres – derav det elevene allerede vet . ..og vil vite.

  • Dele læringsintensjoner

Ordet deling gjenspeiler ofte «compliance» eller noe «gjort mot» elever. Sharratt (2019, s.126) forklarer Learning Intentions (LIs) are dekonstruert for å sikre at studentene forstår språket i disiplinen og flyter fra samtalene med elevene om store ideer og viktige spørsmål. Dette dekonstruksjon er en mulighet til å jobbe med vokabular – språket i disiplinen. LI-er er avledet direkte fra statlige standarder: læreplanens forventninger - og svarer også på spørsmålet "Hvorfor lærer vi dette?" LI må gi mening, være meningsfylt for studentene, pakkes målrettet ut og deretter kommuniseres på et elevvennlig, alderstilpasset språk. Det er en uttalelse om hva elevene lærer og hvorfor, ikke hva de gjør. Lærere må tenke på om og hvorfor det er verdt å lære og gjøre det klart for elevene.

  • Deling av suksesskriterier

Deling refererer ofte til å sette suksesskriteriene (SC) opp et sted eller referere til dem én gang i begynnelsen av en studieenhet. Sharratts forskning (2019, s128-136) indikerer at samkonstruksjonen av SC er den viktigste konstruksjonen i AWC (Figur 1.3). SC må være tydelig, synlig i klasserom og sambygd slik at de lett kan forstås av elevene (J. French, 2024). Det viktigste er at SC må male et nøyaktig bilde av hva som virkelig er den essensielle læringen som vil bli vurdert i LI. Når SCs er co-konstruert i samarbeid med studenter, og legges til kontinuerlig etter hvert som læringen utfolder seg gjennom en studieenhet eller utforskning av et "ondt problem", forstår studentene i detalj hvordan de kan lykkes. Å oppleve stillaset instruksjon som støtter oppnåelse av SC flytter elevene fra å være engasjert til å bli bemyndiget. Dette skjer når lærere innlemmer bevisbasert undervisningspraksis, for eksempel følgende:

    • synliggjør dekonstruerte LI-er og samkonstruert SC
    • legge dem ut i klasserommene
    • oppdatere dem etter hvert som læringen vokser og studieenheten utvikler seg
    • la elevene bruke SC på en aktiv måte for å gi Peer Feedback og artikulere og eie sine neste steg.

Som Michele McDonald skriver til alle ansatte (juli 2024), "The Assessment Waterfall Framework gir studentene klarhet. Læringsintensjonen er et tydelig stillas som signaliserer hva som skal læres. Suksesskriteriene, når de er sambygd, lar elevene forstå hvordan vellykket læring ser ut. Tilbakemeldinger, målsetting og kollega- og selvevaluering omslutter læringen på en måte som fremmer selvstyrt læring. Hvis elevene eier læringen sin, kan de forstå de neste trinnene deres og dermed tillate større uavhengighet."

  • Sjekker for forståelse

Hattie og Sharratt (2024, i pressen) skriver at avhør er en del av at lærere lytter intenst til elevene for å virkelig høre dem, og som et resultat ikke bare sjekker for forståelse, men også fleksibelt grupperer elever ofte for å sikre at lærerne tar seg tid til elever som er ikke få et konsept til å komme til et 'guidet bord' i klasserommet for å lære stoffet på en ny måte – ikke høyere og lengre! For å gjøre dette bruker vi dette Venn-diagrammet (Figur 1.5) – et kraftig formativ vurderingsverktøy – for å hjelpe lærere med å vite hvor alle elevene er når som helst når de engasjerer seg med rike ytelsesoppgaver. (Sharratt, 2019, s. 137).

Venn-diagram som et pågående diagnostisk verktøy
  • Bruk av effektiv tilbakemelding

Sharratts forskning (2019, s. 136-139) viser at eksplisitt beskrivende tilbakemelding er det pågående, daglige elementet i vurderingen som informerer undervisningen og gis til studentene på en rettidig, meningsfull måte. Det er best brukt når elevene artikulerer hvilke neste skritt de vil ta for å forbedre læringen sin – alltid før et summativt punkt i læringen. Lærere baserer tilbakemeldingene sine til elevene kun på de samkonstruerte suksesskriteriene. Beskrivende tilbakemeldinger må være "i øyeblikket", presise og klart forstått av elevene, for eksempel: 2 ros poeng, 1 instruksjonspunkt og (viktigst) et eksempel.

For å være eksplisitt, i hver muntlig eller skriftlig tilbakemelding, oppgir lærerne minst én måte elevene har møtt SC på, og minst ett (alders- og nivåtilpasset) instruksjonspunkt og gir et eksempel.

Lærere legger til rette for løpende vurderingspraksis ved å sikre at den beskrivende tilbakemeldingen blir registrert akkumulert for rapporteringsformål, samt bestemme neste trinn i instruksjonen. Deskriptiv tilbakemelding er kognitiv næring. Studentene må ha muligheter til å øve og lære å gi tilbakemelding til andre studenter kun basert på SC, for å sikre mer nøyaktighet og strenghet.

Det er viktig at elevene får tilbakemelding underveis i læringen, og det er like viktig at de får det tilstrekkelig tid til å implementere hva de har lært av tilbakemeldingene. Begge er kritiske skritt for å faktisk forbedre elevenes læring.

  • Bruk av effektiv spørring

Bruk av effektive spørsmål er sentralt for å samle inn data for å støtte vurdering som er mest effektiv som en integrert del av undervisnings- og læringsprogrammer.

Hattie og Sharratt (2024, kapittel 3, under trykk) diskuterer den kritiske betydningen av at lærere utdyper tanker ved å stille oppklarende spørsmål. På denne måten modellerer og viser lærernes aktivt engasjement og en genuin interesse for hva andre har å si. Nystrand et al. (1998) har hevdet at de to mest kraftfulle spørsmålene var «opptaksspørsmål» der lærere validerer bestemte elevideer ved å inkorporere svarene deres i påfølgende spørsmål; og «autentiske» spørsmål – spørsmål stilt for å få verdsatt informasjon eller spørsmål uten «forhåndsspesifiserte» svar, ikke bare for å se hva elevene vet og ikke vet. «Autentiske spørsmål, som opptak, bidrar også til sammenheng. Ved å stille autentiske spørsmål fremkaller lærere elevenes ideer, meninger og følelser, og gjør elevenes forkunnskaper og verdier tilgjengelige som en kontekst for å behandle ny informasjon.

Vurdere eksplisitt undervisning

  1. Lære turer og samtaler. Sharratt (2015, 2016, 2019, 2022) har utviklet Learning Walks and Talks (LWTs) som et middel til å samle vurderingsdata for å informere læring og undervisning og gi ledere og lærere tilbakemelding på hvordan læringen utvikler seg som et resultat av implementering av 14 Parameters og AWC. De 5 spørsmålene som lærere og ledere kan stille elevene gir "hvorfor" og "hvordan". '
    • Hva lærer du? Hvorfor?
    • Hvordan har du det?
    • Hvordan vet du?
    • Hvordan kan du forbedre deg?
    • Hvor går du for å få hjelp?

Spørsmålene er knyttet direkte til konseptene i AWC (CLARITY, side, 124). Svarene elevene gir vil fortelle ledere og lærere om undervisningen har vært eksplisitt eller ikke. Dette informerer om utslakting av lærings- og undervisningstilnærminger for å bygge inn bare de mest virkningsfulle praksisene.

  1. Akkumulert tilbakemelding som har blitt dokumentert i Units of Study, mot SC, gir lærere et nøyaktig bilde av en elevs læringstrender og vekstmønstre over tid. Denne dokumentasjonen vil informere lærere om hull i elevenes læring, slik at de kan planlegge riktig for elevenes neste trinn og rapportere til foreldrene.
  2. Venn-diagrammer, når den utvikles klasse for klasse med et spesifikt fokus, gi ledere spesifikk informasjon om hvordan en klasse vokser, når og når de forventede oppnåelsesmålene. Venn-diagrammer gir ledere og lærere en mulighet til å diskutere innsamlede data som vises i Venn-diagrammet og ha en samtale om neste trinn i eksplisitt instruksjon.

Konklusjon

Vektleggingen av å opprettholde kjerneprinsippene for Good First Teaching og Instructional Intelligence midt i ny terminologi er avgjørende. Grunnleggende om eksplisitt undervisning, fanget opp i dette dokumentet
har alltid vært sentral for effektiv utdanning. Som Murat Dizdar (Secretary, NSW) Dept of Education) nylig uttalte på Law Symposium, NSW: klasserommet er kjernen i undervisningen; han understreket viktigheten av at system- og skoleledere legger kreftene sine i effektfull klasseromspraksis (J. Matthews, 2024). Som Meg Couvee uttaler (juli 2024) "Vi må fortsette å bygge inn eksplisitt undervisning som et av de mange viktige elementene i en sterk instruksjonsledelsestilnærming".

Dette dokumentet er nøye skrevet for å gjenspeile Sharratts forskning på læring, undervisning og ledelse, og for å gi lærere og ledere et verktøy for å selvvurdere spørsmålene: "Hvordan oppnår vi eksplisitt undervisning?" "Hva er utseendet til eksplisitt undervisning?" Hvordan leder vi eksplisitt undervisning? for å sikre at disse tilnærmingene utgjør en forskjell for ALLE studenter. Begge rammeverkene som er diskutert i denne artikkelen, 14 Parameters og Assessment Waterfall Chart, reflekterer ikke bare eksplisitt instruksjon, men resulterer også i studentbyrå beskrevet av OECD (juli 2024):

«Studentbyrå handler om utvikling av en identitet og en følelse av tilhørighet. Når elever utvikler handlefrihet, er de avhengige av motivasjon, håp, selveffektivitet og en veksttankegang (forståelsen av at evner og intelligens kan utvikles) for å navigere mot velvære. Dette gjør dem i stand til å handle med en følelse av hensikt, som veileder dem til å blomstre og trives i samfunnet.»

FACES og CLARITY-forskningen, når den er fullt implementert med integritet, styrker leder, lærer og studentbyrå.

Dr. Lyn Sharratt, 26. juli 2024.

Referanser

Hattie og Sharratt (2024). Synlig KLARHET: Ekko av forståelse. I PRESSEN: Corwin: California

OECD: 26. juli 2024 https://search.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/
student-byrå/Student_Agency_for_2030_concept_note.pdf

Sharratt (2019). KLARHET: Det som betyr MEST i å lede, undervise og lære. Corwin Press: California

Sharratt & Fullan (2009). Realisering: Distriktsomfattende forbedring. Corwin Press: California

Sharratt & Fullan (2012). Sette FACES på dataene. Corwin Press: California.

Sharratt & Fullan (2022). DE NYE ANSIKTENE: Hva gode ledere og lærere GJØR! Corwin Press: California

Sharratt & Harild (2015). God til stor for å innovere. Corwin Press: California

Sharratt & Planche (2016). Lede samarbeidslæring. Corwin Press: California

Klikk her for å laste ned en pdf av dette dokumentet