Alignement du travail CLARITY (Sharratt) avec le modèle d'enseignement explicite
Ce document est basé sur les recherches du Dr Lyn Sharratt (Corwin Press, 2009-2022).
L’objectif du travail de Sharratt est de renforcer les capacités des enseignants et des dirigeants afin d’accroître la croissance et la réussite de tous les élèves de manière continue et durable.
Les 14 Parameters de l’amélioration du système et de l’école sont au cœur de la recherche CLARITY de Sharratt.
Ce qui suit montre l'alignement entre l'enseignement explicite et la recherche de Sharratt, en tant que praticien, capturé dans les textes « CLARITY: What Matters MOST in Learning, Teaching and Leading » Corwin, 2019, et « Putting FACES on the Data: What Great Leaders and Teachers DO! » Corwin, 2022.
Arrière-plan
Tous les travaux de Sharratt référencés dans cet article (et dans le CLARITY Learning Suite) sont repris dans le document de la Nouvelle-Galles du Sud concernant l'enseignement explicite. En fait, dans le monde entier, le travail de CLARITY reflète tous les documents écrits sur « Back-to-Basics: Explicit Teaching ».
Alignement
Le modèle d'enseignement explicite de la Nouvelle-Galles du Sud (ci-dessous) sera comparé aux recherches fondées sur des preuves de Sharratt.
est une justification convaincante, plutôt que concurrente, des approches d'enseignement et d'apprentissage les plus efficaces et actuelles pour garantir que TOUS les élèves passent de l'engagement à l'autonomisation, ce qui inclut fermement le 14 Parameters et le Assessment Waterfall Chart discutés dans cet article (N. Marden, 2024).
Il sera fait référence à deux cadres conceptuels (Sharratt, 2015, 2016, 2019, Sharratt et Fullan 2022) :
- Figure 1.1 : Le 14 Parameters
L’ensemble des travaux sur l’amélioration des systèmes et des écoles est le fruit de recherches fondées sur des preuves que le Dr Lyn Sharratt et le Dr Michael Fullan, tous deux de l’Université de Toronto (OISE), ont menées de 2002 à 2022. Le cadre conceptuel est présenté ci-après.
- Figure 1.2 : Le diagramme en cascade d'évaluation et d'instruction (AWC)
Le cadre conceptuel suivant (figure 1.2) présente « l’évaluation formative qui informe l’enseignement explicite » et est le fruit de recherches prouvées de Sharratt, 2015-2024.
Facteurs favorables
- Connaître les élèves et comment ils apprennent
Commencez par les croyances et les compréhensions partagées encapsulées dans le paramètre #1 du cadre conceptuel (ainsi que la poursuite ultime de l'établissement d'objectifs pour les étudiants vue dans le Assessment Waterfall Chart (AWC). Comme indiqué dans FACES, 2022, savez-vous 10 choses sur chaque apprenant, et vos apprenants savent-ils que vous savez 10 choses sur eux ?
- Avoir des « attentes élevées »
Les enseignants ont des attentes élevées en matière d'apprentissage pour chaque élève. Voici à quoi cela ressemble et ce que cela donne :
déballé dans Paramètre #1 qui se concentre sur :
Croyances et compréhensions partagées par l’ensemble du personnel selon lesquelles :
Tous les étudiants peuvent atteindre des standards élevés s’ils disposent du temps nécessaire et du soutien adéquat.
Tous les enseignants peuvent enseigner à un niveau élevé s’ils bénéficient de l’aide appropriée.
Des attentes élevées et une intervention précoce et continue sont essentielles.
Les dirigeants, les enseignants et les étudiants doivent être capables d’expliquer ce qu’ils font et pourquoi ils enseignent comme ils le font.
Avoir des attentes élevées signifie également avoir une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagées. Paramètre #14.
Nous possédons tous les visages des apprenants dont nous avons la charge : étudiants, enseignants, dirigeants et communauté.
- Environnement d'apprentissage sûr et inclusif
Il est impératif que les enseignants et les dirigeants investissent du temps pour cultiver un environnement d'apprentissage ou une culture de l'apprentissage au sein de chaque département des systèmes et des écoles. Le paramètre #14, en tant que « serre-livres » du paramètre #1, du cadre conceptuel décrit comment, grâce à la responsabilité et à la responsabilisation partagées, le personnel favorise le bien-être culturel, social, émotionnel, comportemental et physique des élèves dans un environnement d'apprentissage sûr et inclusif.
Cela rejoint l'aspect crucial de la vérification et du suivi par les enseignants de la compréhension des élèves. Cette action délibérée et continue des enseignants « contribue à créer un environnement d'apprentissage sûr dans lequel les élèves se sentent encouragés à participer activement » (AERO 2024c).
- Connaître le contenu et comment l'enseigner
Une stratégie d’enseignement et de direction fondamentale visant à garantir que tous les enseignants connaissent le contenu du programme et savent comment enseigner est résumée dans le paramètre #2, dans lequel les autres personnes bien informées intégrées (KO) planifient, enseignent, débriefent et réfléchissent conjointement avec les enseignants dans le cycle de planification de l’enseignement et de l’apprentissage du contenu. Ensemble, ils surveillent en permanence les approches pédagogiques nécessaires pour préparer chaque élève à la réussite. Les autres personnes bien informées soutiennent les enseignants dans la planification d’un travail ciblé basé sur des preuves, c’est-à-dire des pratiques éprouvées et à fort impact. (Paramètres #3 et #13 : L’évaluation de la qualité informe l’enseignement – dans tous les domaines de contenu).
La valeur fondamentale ici est de reconnaître l'importance des opportunités d'apprentissage professionnel (AP) qui renforcent les connaissances et la pratique des enseignants (B. Johnston, 2024). Accorder du temps à l'AP des enseignants et des dirigeants au cours de la journée scolaire, sous la direction des KO, est essentiel à la réussite de TOUS les élèves.
Planification de l'enseignement explicite
Selon Sharratt, 2019, l'enseignement explicite est soigneusement planifié, mis en œuvre et révisé au fur et à mesure que les besoins des élèves sont satisfaits. Par conséquent, les enseignants ont le temps de planifier, avec leurs collègues, en commençant par les attentes du programme et en suivant le Assessment Waterfall Chart (AWC). La co-planification, une fois terminée, ressemblera à la figure 1. 3 :
Sharratt (2019, p. 278) affirme que la planification garantit que les pratiques d'évaluation doivent différencier l'enseignement pour répondre aux besoins individuels des élèves dans un environnement sûr et favorable que Sharratt appelle « Le troisième enseignant ». Les enseignants doivent prévoir du temps pour :
- être attentif à la réflexion des élèves,
- Soyez attentif à la voix des étudiants,
- clarifier ensuite les points de vue en utilisant Accountable Talk (Sharratt 2019, p. 169), et
- s’engager dans le développement d’un large répertoire de stratégies pédagogiques sur lesquelles s’appuyer lors de l’élaboration des leçons.
Stratégies d'enseignement explicites
- Libération progressive des responsabilités
Selon Sharratt (2019, p. 171-173), les enseignants doivent envisager un enseignement structuré, mieux déterminé à l'aide de la « libération progressive ». et acceptation du modèle de « Responsabilité », en fournissant des textes qui commencent là où se trouve l'étudiant, puis deviennent de plus en plus exigeants dans leur utilisation du langage spécialisé, des caractéristiques techniques, du jargon, de la précision, de la densité, c'est-à-dire échafaudage les exigences cognitives plus importantes imposées aux lecteurs. Après les premières années, la plupart des élèves reçoivent peu ou pas d'instruction continue pour les aider à négocier le sens de textes de plus en plus difficiles. Tous les enseignants doivent intégrer l'enseignement de la lecture et de l'écriture, de manière intentionnelle, dans toutes les matières pour rendre le sens explicite non seulement pour les apprenants en difficulté d'alphabétisation, mais pour tous les apprenants, afin de les pousser au-delà de leurs niveaux de performance actuels. Notez que Sharratt a ajouté « et l'acceptation » de la responsabilité car aucun apprentissage ne se produira si les élèves n'acceptent pas la responsabilité de leur apprentissage - par conséquent, l'AWC est essentiel pour comprendre et planifier explicitement la mise en œuvre dans chaque classe de la maternelle à la terminale. Il existe 5 étapes (Vygotsky) comme le souligne Sharratt (2019, p. 172) : modélisée, partagée, guidée, indépendante et application et conduit à des apprenants indépendants qui savent comment apprendre (figure 1.4).
- Apprentissage par découpage et séquençage
Sharratt est très descriptif (2019, pp.139-142) et explique que les Bump-It-Up Walls (BIUW) aident les enseignants à communiquer des attentes claires et aident les élèves à développer les compétences de réflexion nécessaires pour devenir évaluateurs de leur propre travail. Ils fournissent aux élèves un rappel visuel (et un retour descriptif visuel) de ce à quoi ressemblent les critères de réussite (CS) et comment les atteindre. Les Bump-It-Up Walls fournissent des conseils que les élèves peuvent utiliser dans l'évaluation par les pairs et l'auto-évaluation et dans la définition d'objectifs. Ils ancrent l'apprentissage et garantissent une vision commune des intentions d'apprentissage (directement issues des attentes du programme) et des CS. Ce qu'il faut pour passer au niveau suivant est indiqué sur le BIUW et discuté et mentionné souvent en classe. Les élèves et les enseignants construisent ensemble ce qui est nécessaire pour faire passer le travail d'un niveau bas à un niveau élevé. Les Bump-It-Up Walls permettent aux élèves de voir quel est leur prochain niveau de travail attendu et de discuter avec les enseignants et entre eux de la manière dont ils l'atteindront. Les BIUW sont des outils visuels permettant aux enseignants et aux élèves de segmenter les attentes, de séquencer l'apprentissage, d'aider les enseignants à planifier et à mettre en œuvre les prochaines étapes et aux élèves de définir leurs propres objectifs d'apprentissage étant donné qu'ils peuvent voir leurs prochaines étapes. Voici un exemple de BIUW.
- Connecter l'apprentissage
Sharratt soutient (2019, p. 124-125) que Les notions jumelles d'établissement de grandes idées et de questions essentielles, au début d'une unité d'étude, offrent aux enseignants l'occasion importante de décortiquer ce que les élèves savent déjà sur l'unité d'étude (pour éviter d'enseigner ce que les élèves savent déjà !) et relient également les élèves à ce qu'ils savent déjà sur une unité de travail, et répondent à la question : « Pourquoi apprenons-nous cela ? »
Les grandes idées sont au cœur même de l’enseignement et de l’apprentissage. Elles rendent les concepts compréhensibles et doivent donc être intégrées tout au long du cycle d’enseignement et d’apprentissage. Développer de grandes idées, aux côtés des élèves, exige l’enseignement explicite des compétences de réflexion de niveau supérieur que sont l’analyse, l’interprétation, l’évaluation et la synthèse d’un texte ou d’une unité pédagogique.
Il est essentiel que les enseignants et les étudiants établissent des liens avec la pertinence/les expériences du monde réel afin
que les étudiants savent non seulement ce qu'ils apprennent mais aussi POURQUOI ils l'apprennent (Question #1 des 5 questions de Sharratt, CLARITÉ : pages 59-63). En approfondissant les problèmes du monde réel à travers de grandes idées et des questions essentielles, les élèves passent du simple statut d'engagés à celui d'apprenants permanents (paramètre #13).
Ainsi, le terme Grande idée Il ne s’agit pas de nommer une unité thématique, comme « l’amitié », et de sélectionner un ensemble de livres et d’activités qui vont de pair avec le thème de l’amitié, mais plutôt de modéliser des compétences de pensée d’ordre supérieur pour les élèves et de leur donner l’occasion de réfléchir de manière critique à un texte ou à des questions essentielles, les amenant à des niveaux de compréhension profonde, de créativité et de nouvel apprentissage sur ce qui caractérise « l’amitié », par exemple (Greenan, dans Sharratt & Fullan, 2022).
Questions essentielles sont stimulants et exigeants sur le plan cognitif. Les étudiants veulent toujours
savoir comment le monde fonctionne, de sorte que les sujets et les questions qui captent l'intérêt des étudiants et créent une controverse académique, en utilisant des preuves, sont directement liés à de multiples attentes interdisciplinaires du programme - ou « Le Pourquoi » du sujet étudié - d'où ce que les étudiants savent déjà... et veulent savoir.
- Partage des intentions d'apprentissage
Le mot « partage » fait souvent référence à la « conformité » ou à quelque chose « fait aux » étudiants. Sharratt (2019, p. 126) explique que les intentions d'apprentissage (IA) sont déconstruit pour s'assurer que les étudiants comprennent le langage de la discipline et découlent des conversations avec les étudiants sur les grandes idées et les questions essentielles. déconstruction est une occasion de travailler le vocabulaire, le langage de la discipline. Les LI sont directement dérivés des normes de l'État : les attentes du programme d'études - et répondent également à la question : « Pourquoi apprenons-nous cela ? » Le LI doit avoir du sens, être significatif pour les élèves, être délibérément décomposé, puis être communiqué dans un langage adapté à l'âge des élèves. Il s'agit d'une déclaration de ce que les élèves apprennent et pourquoi, et non de ce qu'ils font. Les enseignants doivent se demander si et pourquoi cela vaut la peine d'apprendre et le faire comprendre aux élèves.
- Partage des critères de réussite
Le partage fait souvent référence au fait de placer les critères de réussite (CS) quelque part ou de s'y référer une fois au début d'une unité d'étude. La recherche de Sharratt (2019, p. 128-136) indique que la co-construction des CS est la construction la plus importante de l'AWC (figure 1.3). Les CS doivent être clairs, visibles dans les salles de classe et co-construits afin qu'ils soient facilement compris par les étudiants (J. French, 2024). Plus important encore, les CS doivent brosser un tableau précis de ce qui constitue véritablement l'apprentissage essentiel qui sera évalué dans l'IL. Lorsque les CS sont co-construit de manière collaborative En travaillant avec les élèves et en les enrichissant continuellement au fur et à mesure que l’apprentissage se déroule tout au long d’une unité d’étude ou de l’exploration d’un « problème complexe », les élèves comprennent en détail comment réussir. L’expérience d’un enseignement structuré qui favorise l’atteinte du SC fait passer les élèves de l’engagement à l’autonomisation. Cela se produit lorsque les enseignants intègrent des pratiques d’enseignement éprouvées, telles que les suivantes :
-
- rendre visibles les LI déconstruits et les SC co-construits
- les afficher dans les salles de classe
- les mettre à jour au fur et à mesure que l'apprentissage progresse et que l'unité d'étude progresse
- demander aux élèves d'utiliser SC de manière active pour donner un feedback à leurs pairs et articuler et s'approprier leurs prochaines étapes.
Comme l’écrit Michele McDonald à l’ensemble du personnel (juillet 2024), « le cadre d’évaluation en cascade apporte de la clarté aux élèves. L’intention d’apprentissage est un échafaudage clair qui signale ce qui doit être appris. Les critères de réussite, lorsqu’ils sont co-construits, permettent aux élèves de comprendre à quoi ressemble un apprentissage réussi. La rétroaction, l’établissement d’objectifs et l’auto-évaluation par les pairs entourent l’apprentissage d’une manière qui favorise l’apprentissage autodirigé. Si les élèves s’approprient leur apprentissage, ils peuvent alors comprendre leurs prochaines étapes, ce qui leur permet une plus grande indépendance. »
- Vérification de la compréhension
Hattie et Sharratt (2024, sous presse) écrivent que le questionnement fait partie intégrante de l'écoute attentive des élèves par les enseignants pour les entendre réellement et, par conséquent, non seulement vérifier la compréhension, mais aussi regrouper les élèves de manière flexible pour s'assurer que les enseignants consacrent du temps aux élèves qui ne comprennent pas un concept pour qu'ils viennent à une « table guidée » dans la classe pour enseigner la matière d'une nouvelle manière - pas plus fort et plus longtemps ! Pour ce faire, nous utilisons ce diagramme de Venn (figure 1.5) - un puissant outil d'évaluation formative - pour aider les enseignants à savoir où se trouvent tous les élèves à tout moment lorsqu'ils s'engagent dans des tâches de performance riches. (Sharratt, 2019, p. 137).
- Utiliser un feedback efficace
Les recherches de Sharratt (2019, pp 136-139) montrent que le feedback descriptif explicite est l'élément quotidien et continu de l'évaluation qui informe l'enseignement et est fourni aux élèves de manière opportune et significative. Il est préférable de l'utiliser lorsque les élèves articulent les prochaines étapes qu'ils vont suivre pour améliorer leur apprentissage, toujours avant un point sommatif de leur apprentissage. Les enseignants basent leur feedback aux élèves uniquement sur les critères de réussite co-construits. Le feedback descriptif doit être « sur le moment », précis et clairement compris par les élèves, par exemple : 2 points d'éloge, 1 point d'instruction et (important) un exemple.
Pour être explicite, dans chaque feedback verbal ou écrit, les enseignants indiquent au moins une manière dont les élèves ont atteint le CS, et au moins un point d'instruction (adapté à l'âge et au niveau) et donnent un exemple.
Les enseignants facilitent les pratiques d'évaluation en cours en s'assurant que les commentaires descriptifs sont enregistrés et accumulés à des fins de rapport ainsi que pour déterminer les prochaines étapes de l'enseignement. Les commentaires descriptifs sont un aliment cognitif. Les élèves doivent avoir la possibilité de s'entraîner et d'apprendre à offrir des commentaires aux autres élèves en se basant uniquement sur les SC, afin de garantir plus de précision et de rigueur.
Il est essentiel que les étudiants reçoivent des commentaires pendant l'apprentissage, et il est tout aussi important qu'ils disposent suffisamment de temps pour mettre en œuvre ce qu'ils ont appris grâce aux commentaires. Ces deux étapes sont essentielles pour améliorer réellement l'apprentissage des étudiants.
- Utiliser un questionnement efficace
L’utilisation d’un questionnement efficace est essentielle pour recueillir des données afin de soutenir une évaluation plus efficace en tant que partie intégrante des programmes d’enseignement et d’apprentissage.
Hattie et Sharratt (2024, chapitre 3, sous presse) discutent de l'importance cruciale pour les enseignants d'élaborer leurs pensées en posant des questions de clarification. De cette façon, les enseignants modélisent et démontrent un engagement actif et un véritable intérêt pour ce que les autres ont à dire. Nystrand et al. (1998) ont soutenu que les deux questions les plus puissantes étaient les questions « d'assimilation » par lesquelles les enseignants valident les idées particulières des élèves en incorporant leurs réponses dans des questions ultérieures ; et les questions « authentiques » - des questions posées pour obtenir des informations précieuses ou des questions sans réponses « pré-spécifiées » et non simplement pour voir ce que les élèves savent et ne savent pas. « Les questions authentiques, comme les questions d'assimilation, contribuent également à la cohérence. En posant des questions authentiques, les enseignants suscitent les idées, les opinions et les sentiments des élèves, rendant les connaissances et les valeurs antérieures des élèves disponibles comme contexte pour le traitement de nouvelles informations.
Évaluation de l'enseignement explicite
- Promenades et discussions d'apprentissage. Sharratt (2015, 2016, 2019, 2022) a développé des Learning Walks and Talks (LWT) comme moyen de recueillir des données d'évaluation pour éclairer l'apprentissage et l'enseignement et donner aux dirigeants et aux enseignants un retour d'information sur la progression de l'apprentissage suite à la mise en œuvre du 14 Parameters et de l'AWC. Les 5 questions que les enseignants et les dirigeants doivent poser aux élèves fournissent le « pourquoi » et le « comment ».
-
- Qu'apprends-tu? Pourquoi apprends-tu cela?
- Comment vont tes apprentissages?
- 3. Comment le sais-tu?
- 4. Comment peux-tu t'améliorer ?
- 5. Où iras-tu pour obtenir de l'aide?
Les questions sont directement liées aux concepts de l'AWC (CLARITY, page 124). Les réponses données par les étudiants indiqueront aux dirigeants et aux enseignants si l'enseignement a été explicite ou non. Cela permet de sélectionner les approches d'apprentissage et d'enseignement afin d'intégrer uniquement les pratiques les plus efficaces.
- Rétroaction cumulative Les données documentées dans les unités d'étude, par rapport au SC, donnent aux enseignants une image précise des tendances d'apprentissage et des modèles de croissance d'un élève au fil du temps. Cette documentation informera les enseignants des lacunes dans l'apprentissage des élèves, afin qu'ils puissent planifier correctement les prochaines étapes des élèves et en rendre compte aux parents.
- Diagrammes de Venn, lorsqu'ils sont élaborés classe par classe avec un objectif spécifique, ils donnent aux dirigeants des informations précises sur la manière dont une classe se développe, atteint et atteint les objectifs de réussite attendus. Les diagrammes de Venn donnent aux dirigeants et aux enseignants l'occasion de discuter des données collectées qui sont présentées dans le diagramme de Venn et d'avoir une conversation sur les prochaines étapes de l'enseignement explicite.
Conclusion
Il est essentiel de maintenir les principes fondamentaux d'un bon enseignement initial et d'une intelligence pédagogique au milieu d'une nouvelle terminologie. Les principes fondamentaux de l'enseignement explicite, résumés dans ce document
Les cours ont toujours été au cœur d’une éducation efficace. Comme l’a récemment déclaré Murat Dizdar (secrétaire du ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Galles du Sud) lors du Law Symposium de la Nouvelle-Galles du Sud : la salle de classe est au cœur de l’enseignement ; il a souligné l’importance pour les dirigeants du système et des écoles de consacrer leur énergie à des pratiques pédagogiques efficaces (J. Matthews, 2024). Comme l’affirme Meg Couvee (juillet 2024), « nous devons continuer à intégrer l’enseignement explicite comme l’un des nombreux éléments importants d’une approche solide du leadership pédagogique ».
Ce document a été soigneusement rédigé pour refléter les recherches de Sharratt sur l'apprentissage, l'enseignement et le leadership et pour fournir aux enseignants et aux dirigeants un outil pour s'auto-évaluer sur les questions suivantes : « Comment pouvons-nous parvenir à un enseignement explicite ? » « Quels sont les objectifs de l'enseignement explicite ? » Comment pouvons-nous diriger l'enseignement explicite ? pour garantir que ces approches font une différence pour TOUS les élèves. Les deux cadres abordés dans ce document, le 14 Parameters et le Assessment Waterfall Chart, reflètent non seulement l'enseignement explicite, mais aboutissent également à l'autonomie des élèves décrite par l'OCDE (juillet 2024) :
« L’autonomie des étudiants est liée au développement d’une identité et d’un sentiment d’appartenance. Lorsque les étudiants développent cette autonomie, ils comptent sur la motivation, l’espoir, l’auto-efficacité et un état d’esprit de croissance (la compréhension que les capacités et l’intelligence peuvent être développées) pour s’orienter vers le bien-être. Cela leur permet d’agir avec un objectif qui les guide pour s’épanouir et prospérer dans la société. »
Les recherches FACES et CLARITY, lorsqu'elles sont pleinement mises en œuvre avec intégrité, renforcent l'action des dirigeants, des enseignants et des étudiants.
Dr Lyn Sharratt, 26 juillet 2024.
Les références
Hattie et Sharratt (2024). CLARTÉ visible : Échos de compréhension. SOUS PRESSE : Corwin : Californie
OCDE : 26 juillet 2024 https://search.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/
agence-etudiante/Agence_etudiante_pour_2030_note_conceptuelle.pdf
Charratt (2019). CLARITÉ : ce qui compte le plus dans le leadership, l’enseignement et l’apprentissage. Corwin Press : Californie
Charratt et Fullan (2009). Réalisation : Amélioration à l'échelle du district. Corwin Press : Californie
Charpentier et al. (2012). Le livre "Putting FACES on the Data". Corwin Press : Californie.
Sharratt et Fullan (2022). Les NOUVEAUX VISAGES : Ce que font les grands dirigeants et les grands enseignants ! Corwin Press : Californie
Charpentier et al. (2015). Du bon au grand pour innover. Corwin Press : Californie
Sharratt et Planche (2016). Diriger l'apprentissage collaboratif. Corwin Press : Californie
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