Glossaire

Discussion responsable : Les enseignants et les élèves, ainsi que les élèves avec d'autres élèves, s'engagent dans un dialogue pour comprendre la signification de leurs propres perspectives et des perspectives des autres en cherchant la clarté les uns pour les autres et avec eux.

Évaluation: Un processus qui se déroule entre les enseignants et les élèves afin que les élèves puissent comprendre où ils se trouvent, comment ils vont et où ils vont. L'évaluation peut être diagnostique, formative ou sommative.

Évaluation « pour » et « comme » apprentissage (Diagnostic) : Intégration transparente d'informations sur l'apprentissage d'un élève qui se transforme en un enseignement précis nécessaire en temps opportun, ce qui donne aux élèves de multiples occasions de démontrer le nouvel apprentissage. L'évaluation qui motive l'instruction est un cycle sans fin dans lequel l'un informe l'autre quotidiennement ; l'évaluation devient un enseignement qui devient un apprentissage évalué qui devient un enseignement et ainsi de suite. . .

Évaluation en action (Formative) : L'évaluation est également un processus que les éducateurs utilisent pour déterminer où des améliorations sont nécessaires dans le cadre d'une enquête collaborative sur l'apprentissage. Les informations d'évaluation sont utilisées pour planifier les prochaines étapes de l'enseignement. L'évaluation en action entraîne un changement ou un raffinement de la stratégie d'apprentissage ou d'enseignement en réponse aux informations d'évaluation pendant que l'instruction ou l'action est en cours. L'évaluation en action alimente un enseignement et un apprentissage réactifs.

Évaluation des apprentissages (Sommatif) : Évaluation à la fin d'une unité d'étude ou d'un trimestre, par le biais d'observations, de conversations avec les étudiants ou d'un examen des produits, en les comparant aux critères de réussite établis.

Apprentissage authentique : Un apprentissage authentique est lié aux expériences de la vie réelle des élèves ainsi qu'à leur contexte, leurs intérêts et leur culture. Il est situé dans des processus qui sont au cœur de plus d'un domaine tout en étant ancré et exploré à travers des applications et des problèmes du monde réel qui ont de multiples solutions.

Co-laborabilité : La capacité d'un membre individuel d'une équipe de direction à n'importe quel niveau, y compris la direction informelle, à collaborer avec d'autres membres de l'équipe. Peut signifier la capacité de l'individu à participer à l'apprentissage collaboratif ou à l'enquête collaborative. Peut également signifier la capacité collective du groupe à collaborer à l'apprentissage ou à la recherche.

Collaborateurs : Deux ou plusieurs collaborateurs qui souhaitent collaborer et travailler ensemble pour résoudre des problèmes spécifiques d'amélioration des pratiques éducatives.

Co-apprenants : Deux ou plusieurs collaborateurs qui souhaitent apprendre ensemble et développer une compréhension commune de l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves.

Position de co-apprentissage : Une attitude ou une position positive que quelqu'un a envers l'apprentissage avec un seul objectif.

Collaboration: Au service de l'apprentissage collaboratif, la collaboration est définie comme le co-travail, favorisant l'interdépendance alors que les collaborateurs négocient ensemble le sens et la pertinence. Les collaborateurs sont responsables de leur propre apprentissage tout en soutenant l'apprentissage des autres personnes impliquées dans la collaboration.

Enquête collaborative : L'enquête implique de travailler avec d'autres éducateurs qui ont des objectifs communs, cherchant à comprendre et à répondre aux problèmes d'enseignement et d'apprentissage par l'utilisation d'un processus délibéré. En utilisant les preuves de l'apprentissage des élèves comme base de l'enquête, les personnes impliquées dans l'enquête cherchent à résoudre des problèmes ou des questions de pratique qui affectent la réussite des élèves.

Apprentissage collaboratif : Il s'agit d'une compréhension ciblée avec un objectif clair à l'esprit, soutenu par des processus de groupe et activé si nécessaire par la facilitation. C'est un discours responsable fondé sur la confiance, la sécurité et des relations solides.

Collégialité : Implique la coopération et les relations de confiance qui se développent entre collègues. La collégialité est un aspect important du climat des écoles efficaces.

Constructivisme: Une théorie sur la nature de la connaissance qui suggère que la connaissance est co-construite à travers des contextes sociaux et culturels.

Co-enseigner : Implique deux éducateurs ou plus qui s'organisent pour enseigner ensemble dans le cadre d'une enquête collaborative sur l'apprentissage et la réflexion des élèves.

Cycle de co-enseignement : Aussi appelé le modèle des 4 C. Peut être un processus formel ou continu, plus informel de co-planification, de co-enseignement (la leçon planifiée), de co-débriefing (le résultat de la leçon tel qu'observé et évalué) et de co-réflexion sur la signification des résultats avant de poursuivre le cycle avec la phase de planification.

Commentaires descriptifs : Alors que de nombreux enseignants ou dirigeants peuvent reconnaître l'effort avec des notes élevées ou une tape dans le dos, la rétroaction descriptive est une réponse au travail effectué qui reflète l'effort par rapport aux critères de réussite. La rétroaction descriptive est une information d'évaluation opportune et spécifique que les étudiants peuvent appliquer pour faire avancer leur apprentissage.

La rétroaction descriptive aux étudiants est bénéfique lorsqu'elle contient des informations claires, opportunes et utiles concernant les prochaines étapes de l'apprentissage. La rétroaction descriptive des dirigeants aux éducateurs est bénéfique lorsqu'elle implique des informations claires, opportunes et utiles concernant les prochaines étapes d'apprentissage ou d'enseignement.

Enseignement différencié : Une approche de l'enseignement qui vise à maximiser l'apprentissage de chaque élève en évaluant les besoins uniques de chaque élève, en concevant un enseignement adapté aux besoins, puis en évaluant l'impact de l'enseignement, faisant ainsi progresser l'apprentissage de l'élève. Tout enseignement doit être considéré comme un enseignement différencié. Il est plus efficace dans de petits groupes d'apprenants ayant des besoins similaires. Ces groupes sont toujours flexibles et fluides en fonction des besoins des élèves que l'enseignant évalue à un moment donné.

VISAGES: FACES n'est pas un acronyme mais prend une majuscule pour mettre l'accent. Par exemple, nous devons avoir des connaissances cognitives et établir des liens émotionnels avec le FACE de chaque élève que nous enseignons.

Organisateur graphique: Un cadre visuel qui aide les élèves à écrire ou à dessiner, à « regrouper » leurs idées ou leurs perceptions d'une leçon ou des instructions ou des notes de groupe afin de mieux comprendre les processus, les concepts et le contenu.

Mentalité de croissance: Un état d'esprit est une perception de soi ou des hypothèses profondément ancrées que les gens ont sur eux-mêmes. Les personnes ayant une mentalité de croissance perçoivent que leurs capacités les plus élémentaires peuvent être développées grâce à la persévérance et au travail acharné. En revanche, un état d'esprit fixe est celui où les gens croient que leurs capacités et leurs talents de base sont fixes et ne peuvent pas être modifiés. Avec un état d'esprit fixe, les étudiants (enseignants ou dirigeants) se considèrent comme intelligents ou pas intelligents ; il y a de la rigidité dans leur perception de soi. Avec un état d'esprit de croissance, les étudiants (enseignants ou dirigeants) se considèrent comme ayant la capacité et la volonté de s'améliorer et de continuer à grandir. Ce terme a été documenté pour la première fois par le Dr Carol Dweck (1999).

Approche d'enquête: Une ouverture à de nouveaux apprentissages et un intérêt pour la résolution de problèmes et la recherche de solutions avec les autres.

Apprentissage basé sur l'investigation : Un processus d'apprentissage collaboratif où les étudiants posent des questions et déterminent une concentration sur des problèmes du monde réel. Les élèves enquêtent ensuite et font des recherches pour trouver des réponses ensemble et, ce faisant, construire des compréhensions et des connaissances communes. Une partie importante de l'enquête est le processus d'organisation et d'analyse des résultats de l'enquête, un moment où l'enseignant fournit une rétroaction descriptive. Enfin, le groupe communique ce qui a été appris, de diverses manières, à un auditoire authentique pour une rétroaction descriptive et une évaluation sommative. De nouvelles enquêtes émergent.

Diriger l'apprentissage collaboratif : Diriger l'apprentissage collaboratif ajoute à la complexité de la façon dont les individus au sein d'une communauté d'apprentissage assument la responsabilité et la responsabilité de la facilitation, de la gestion des ressources, de l'atténuation des défis et du soutien à l'apprentissage des autres tout en étant engagés et en modélisant l'apprentissage eux-mêmes.

Intentions d'apprentissage : Pourraient également être appelés objectifs d'apprentissage ou cibles d'apprentissage et sont tirés directement des attentes du programme d'études. Les objectifs d'apprentissage doivent être déconstruits pour les élèves, c'est-à-dire que les élèves doivent savoir ce qu'ils vont apprendre. Les critères de réussite (comment mon niveau d'apprentissage se mesure-t-il par rapport à des niveaux prédéterminés) sont directement développés à partir des objectifs d'apprentissage et sont plus efficaces lorsque les élèves co-construisent avec l'enseignant.

Protocole d'apprentissage : Un ensemble de lignes directrices visant à structurer la façon dont une réunion, une enquête ou une enquête sera organisée pour utiliser efficacement le temps d'apprentissage.

Position d'apprentissage : Avoir une disposition ouverte à de nouveaux apprentissages.

Travail nivelé : Les enseignants travaillent ensemble pour examiner le travail des élèves par rapport à une norme d'apprentissage ou à une compétence attendue et décident ensemble du niveau que représente le travail. Le travail de l'élève peut être au niveau standard (peut-être un niveau 3) tandis que le travail d'un élève qui s'approche de la norme peut être considéré comme un niveau 2. Le travail d'un élève qui est bien au-delà de la norme peut être un niveau 4, et un élève qui travaille bien en dessous de la norme peut être un niveau 1. L'analyse collaborative des travaux des élèves permet aux enseignants de développer une compréhension commune des niveaux de compétence. L'importance critique du travail de nivellement réside dans les décisions qui en résultent qui sont prises pour déterminer les prochaines étapes de l'échafaudage de l'instruction et de la rétroaction descriptive à donner pour l'apprentissage de l'élève.

Parité: Toutes les parties impliquées dans une collaboration ont des niveaux de pouvoir similaires, comme une voix dans la prise de décision.

Évaluation par les pairs : Les élèves, en tant que pairs, évaluent le travail des uns et des autres par rapport aux critères de réussite co-construits pour se donner des commentaires, qui informent les prochaines étapes de l'apprentissage.

Personnalisation: Les éducateurs cherchent à adapter l'environnement éducatif pour répondre aux besoins, aux forces et aux intérêts de chaque élève. Trouver des moyens de donner aux élèves un sentiment d'appropriation de leur apprentissage est un objectif de l'apprentissage personnalisé. On l'appelle parfois apprentissage centré sur l'élève. Le parallèle est vrai pour les chefs d'établissement et les enseignants, car les chefs de file du système développent des capacités, ensemble, dans l'ensemble du système.

Connaissance préalable: Représente ce que les élèves savent déjà au début d'une enquête ou d'une leçon. Doit être évalué dans le cadre de la planification de l'apprentissage ou de l'enseignement de nouvelles informations, afin de permettre une différenciation de l'enseignement. Aucun élève ne devrait être assis dans des leçons qu'il sait déjà faire.

Apprentissage par projet: Étroitement aligné sur l'apprentissage authentique, l'apprentissage par projet est une forme d'apprentissage par enquête. On l'appelle parfois « apprendre en faisant ». Cela implique de se concentrer sur l'apprentissage et l'intégration du contenu d'apprentissage dans toutes les disciplines alors que les étudiants étudient les interconnexions entre les sujets et les complexités de la gestion de plusieurs éléments d'un projet de grande envergure. Les résultats du projet incluent normalement un accent sur les problèmes du monde réel et le partage des résultats des conclusions avec un public authentique. Contrairement à un devoir ou à un test, les projets peuvent s'étaler sur plusieurs semaines et peuvent être enfilés tout au long d'un trimestre ou d'un semestre, avec plusieurs éléments clés à compléter au fil du temps. La conception de l'apprentissage par projet intègre plusieurs normes d'apprentissage et/ou attentes du programme ainsi que les processus d'apprentissage et le contenu du programme.

La réciprocité: Les leaders et les suiveurs pensent qu'ils reçoivent des avantages mutuels pour leurs efforts dans une collaboration et sont donc plus disposés à collaborer que si la réciprocité n'est pas évidente pour les leaders ou les suiveurs ou même au sein du groupe de suiveurs.

Pratique réflexive : Penser à son leadership ou à sa pratique d'enseignement tout en étant impliqué dans la pratique et comme une habitude d'esprit continue. Les enseignants qui sont des praticiens réflexifs s'arrêtent et réfléchissent soigneusement aux prochaines étapes de l'enseignement tout en observant l'impact de leurs leçons sur les progrès des élèves. Donald Schön (1983) considérait la pratique réflexive comme une caractéristique fondamentale d'un enseignement efficace.

Échafaudage: Apprentissage progressif accompagné au cours duquel les connaissances se construisent. De nouvelles connaissances sont mises en jeu et sont liées à des connaissances antérieures. En conséquence, l'apprentissage est stratifié et gérable. Le plus souvent observé lorsque les enseignants enseignent en utilisant l'approche d'enseignement modélisée, partagée, guidée et indépendante par le biais du modèle de libération progressive de la responsabilité (Sharatt et Fullan, 2009, 2012).

Échafaudages : Soutient que les enseignants intègrent au processus d'apprentissage afin d'aider les élèves à répondre aux attentes d'apprentissage. Certains élèves ont besoin de plus d'échafaudages que d'autres. Ils peuvent également être affichés sur les murs de la classe sous forme d'invites ou de tableaux d'ancrage pour soutenir l'apprentissage des élèves. Appelés échafaudages car ils indiquent à l'élève qu'« à ce niveau », vous devriez penser à . . .

Auto-évaluation: Évaluation par les élèves de leur propre travail par rapport aux critères de réussite co-construits par l'enseignant et l'élève pour déterminer les prochaines étapes de leur apprentissage.

Critères de succès: Des énoncés très clairs des exigences pour atteindre divers niveaux d'évaluation qui sont directement liés aux objectifs d'apprentissage (voir ci-dessus) et sont développés à partir des attentes (groupées) du programme d'études. Les critères de réussite doivent être visibles et disponibles dans les salles de classe afin que les élèves puissent les utiliser comme référence lorsqu'ils font leur travail et par rapport auxquels ils peuvent mesurer les progrès vers leurs objectifs. Ils sont plus efficaces lorsqu'ils sont co-construits par les enseignants et les élèves.

Modération de l'enseignant : Appelé de manière plus appropriée « évaluation collaborative du travail des élèves », un processus dans lequel les enseignants travaillent ensemble pour évaluer en collaboration les tâches de performance couramment développées afin d'assurer la cohérence de la pratique dans une année ou une matière. Grâce à la modération, les enseignants travaillent ensemble pour partager leurs croyances et leurs pratiques, améliorer leur compréhension, comparer leurs interprétations des résultats des élèves et confirmer leurs jugements sur le niveau de travail de chaque élève. Voir le travail nivelé, ci-dessus.

Enseignement en équipe : Deux enseignants ou plus partagent la planification et l'instruction des élèves de manière coordonnée. Un exemple serait deux enseignants de 6e année qui planifient ensemble, créent des évaluations communes et dont le calendrier et la prestation de l'enseignement sont coordonnés au sein de leurs deux classes. Cela peut permettre à un enseignant ayant un intérêt ou une connaissance accrus dans une partie spécifique du programme d'enseignement d'enseigner les deux sections de la classe. Une approche plus efficace est le cycle de co-enseignement pour atteindre la « précision dans la pratique » dans chaque classe.

Théorie de l'action : En termes simples, une théorie de l'action est un énoncé « Si/Alors ». Par exemple, une théorie d'action peut être « si les enseignants apprennent en collaboration, les résultats des élèves s'amélioreront ». Bien qu'il s'agisse d'une description explicite d'un résultat recherché, il nécessite une stratégie, une action ou une mise en œuvre, un suivi, des ajustements et des améliorations, et est cyclique pour être le plus efficace. Une enquête devrait conduire logiquement à la suivante.